پایان نامه رویکردهای به ارزشیابی عملکرد تحصیلی

عملکرد تحصیلی

هر یک از مکاتب، اندیشمندان و نویسندگان مختلف جامعه شناسی، روانشناسی، علوم تربیتی و رشته‌های فرعی آن در زمینه عوامل موثر بر عملکرد دانشجویان بحث نموده‌اند. نظریه‌های مختلفی در خصوص عوامل موثر بر عملکرد تحصیلی ارائه شده است، گروهی از اندیشمندان بر ویژگی‌های درونی افراد (هوش، خود پنداری و…) تاکید دارند و برخی دیگر نیز عوامل بیرونی (خانواده، طبقه اجتماعی، مجیط آموزشی و…) را مهم تلقی می‌کنند از طرفی آموزش یکی از مهم‌ترین عوامل زیر بنایی توسعه به شمار می‌رود. کشورهای توسعه یافته معمولاً از نظام آموزشی کار آمد برخوردارند و کشورهای در حال توسعه فاقد زیر ساخت‌های مناسب آموزش هستند (پور علی، ۱۳۸۴).

۲-۱-۲-۱- رویکردهای به ارزشیابی عملکرد تحصیلی

از دیرباز در نظام های تعلیم و تربیت موضوع ارزشیابی عملکرد دانش آموزان بوده و هست اهمیت این پدیده از آنجایی ناشی می شود که در این نظام فراگیری دانش و مهارت های امری و تدریجی و سلسله مراتبی پنداشته می شود از طرفی فرایند تحصیلی تحصیل توانمندیهای شناختی عاطفی و روانی حرکتی به گونه ای تدبیر می شود.که فراگیران بتوانند متناسب با ظرفیت خویش حرکت رو به رشد داشته باشند تا در این رهگذر بسط پاره هایی از استعدادها محقق گردد و زمینه شگوفایی تدریجی سایر توانمندیها مهیا شود به عبارتی امر یادگیری نظام دار ماحصل اندیشه و خردورزی در خصوص ظرفیت ها و توانائیهای فراگیران در یک فرایند نوشونده ای است که گذشت زمان و کثرت تعامل های فراگیران شرایط تحقق آن را مهیا می کند از این رو متولین امر ناگزیر از بکارگیری روش ها و راهکارهایی هستند که بواسطه آنها بتوانند در خصوص تحقق یا عدم دانش و مهارتهای متناسب با سن و مراحل تحصیل داوری کنند (شپرد۲۰۰۰، به نقل از زارعی و همکاران،۱۳۸۹).

متناسب با آنچه عنوان شد چنین استنباط می شود که داوری ارزشی در خصوص عملکرد فراگیران امری تدریجی و اجتناب ناپذیر است با این حال این پدیده علاوه بر تسهیل روند انتخاب افراد و قضاوت در خصوص عملکردها اثرات تبعی نیز دارد چرا که زمینه قضاوت افراد در خصوص ظرفیت ها و ناتوانی های خویش را نیز مهیا می کند از این رو چنین به نظر می رسد که ارزشیابی (قضاوت ارزشی) در همه انواع ادراکات افراد در خصوص توانایی های و ناتوانیها را حت تاثیر قرار می دهد و لذا به طور ایجابی در تغییرات حرمت خود تحصیلی فراگیران نقش انکارناپذیر ایفا می کند (زارعی و همکاران،۱۳۸۹).

مبتنی بر استنباط به عمل آمده می توان عنوان نمود که ارزشیابی عملکرد تحصیلی فراگیران در یک فرایند خطی و موازی بازخوردهایی را برای ایشان مهیا می کند به نحوی که این عمل (بازخوردها) از یک طرف عملکرد آتی و از طرفی ادراکات خود ارزشمندی (حرمت خود) فرد را تحت تاثیر قرار می دهد این تاثیرات در یک چرخه ارتباطی حلقه هایی از خود ارزشمندی و عملکرد مطلوب و یا خود تحقیری و عملکرد نامطلوب را بوجود می آورند (وادل، ۲۰۰۴ به نقل از زارعی و همکاران،۱۳۸۹).

نظام‌های آموزشی از دیرباز به سازوکارهای متنوعی برای ارزشیابی فرایندهای یادگیری – یاددهی متوسل می شوند تا در در راستای بهره گیری از این سازوکارها چگونگی و میزان تحقق یا عدم تحقق اهداف آموزشی را معین کنند (سیف،۱۳۸۶).

با این حال با گذشت زمان و وقوع تغییرات فرهنگی اجتماعی و فن آوری روشها و راهبردهای ارزشیابی دچار قبض و بسط شده اند در این راستا برخی از روش های منسوخ و روش های نوینی جایگزین گردیده تا زمینه قضاوت های عینی و دقیق در خصوص اهداف آموزشی مهیا گردد (دی از، ۱۹۹۷ به نقل از زارعی و همکاران،۱۳۸۹) بر همین اساس در چند سال اخیر موضوع ارزشیابی های مستمر فعالیت های تحصیلی دانش اموزان به عنوان یکی از دغدغه های اصلی دست اندرکاران امور آموزشی و پرورشی جامعه درآمده است در این مسئله که انجام ارزشیابی های مستمر امری ضروری است جای شک و شبهه وجود ندارد لکن بحث اساسی در این است که دلایل توجیهی وجود چنین فرایندی در نظام آموزشی کنونی از چنان تنوع و کثرتی برخوردار است که نمی توان به یک جمع بندی منطقی و معقول دست یافت برخی از نظریه پردازان به نقش اطلاعاتی « ارزشیابی مستمر» (شپرد،۲۰۰۰) تاکید دارند و در برخی تبیین های نظری به نقش تقویتی و تنبیهی این فرایند (وادل، ۲۰۰۴) تاکید می شود و در بعضی دیگر به نقش بازخوردی آن (بلوم و همکاران، به نقل از زارعی و همکاران،۱۳۸۹) از سوی دیگر برخی نظریات به کارکردهای روانشناختی (وان اورا،۲۰۰۴) تاکید می کنند.

و برخی رویکردها به نقش تخریبی آن (بلک و همکاران، ۱۹۹۸) اشاره نمود و مسیر نقد را در پیش گرفته اند به نحوی که منکر هرگونه ضرورت ارزشیابی اند با این حال در یک نگاه اجمالی و جامع چنین به نظر می اید که ارزشیابی مستمر از فواید عملکردی رفتاری و اصلاحی بیشتری برخوردار است و قادر است روند تحصیلی دانش آموزان را در مسیری معین و از پیش تعیین شده به پیش ببرد (اِگن و کاوچک، ۲۰۰۱) با این حال فواید روانشناختی عاطفی و هیجانی این فعالیت (ارزشیابی مستمر) چندان مورد مداقه پژوهشی قرار نگرفته است چرا که در فرایند های آموزشی مجال پرداختن به چنین مولفه هایی وجود ندارد و مربیان آموزشی نه تنها فرصت اندازه گیری اثرات روانشناختی ارزشیابی مستمر ندارند بلکه از ابزارهای مناسب در این راه برخوردار نبوده و یا اینکه تخصص لازم در این حوزه را ندارند.

در چند دهه اخیر در فرایند یادگیری – یاددهی متغیرهای متعددی جایگزین شده است تا به واسطه به کارگیری و راه اندازی ظان متغیرها هم بازده های یادگیری – یاددهی بطور دقیق و عینی معین شود (سیف، ۱۳۸۶) و هم زمینه تغییر ادراکات دانش آموزان خویشتن و توانمندیشان حاصل گردد (بلک و همکاران ۲۰۰۴) بر همین اساس چنین پنداشته شده است که ارزشیابی مستمر قادر است این دو نقش را به نحو مطلوب عملی سازد با این حال در اثر بخشی این فرایند (ارزشیابی مستمر) نقاط مبهم زیادی وجود دارد چرا که کثرت نقطه نظرات تربیتی و روانشناختی حصول یک نتیجه روشن در این حوزه را با دشواری مواجه کرده است با این وجود چنین به نظر می اید که ارزشیابی مستمر زمینه داوری دانش آموزان در خصوص توانمندی های تحصیلی شان را مهیا می کنند (پالسون ۱۹۹۴) با همه این اوصاف هنوز شکافهای بزرگی بین نظریه و عمل وجود دارد و پر کردن تدریجی این شکافها جز از طریق انجام پژوهش های روشنگرانه و مدبرانه عملی نخواهد بود از این رو لازم است برای روشن تر شدن ارتباط مستقیم بین ارزشیابی های بازخوردی (ارزشیابی تکوینی) و ادراکات حرمت خود دانش آموزان طرح و پژوهشی نو و راهگشا تدبیر شود تا در راستای نتایج آن بتوان در خصوص ارتباطات مذکور داوری کرد.

از طرفی در نظام های تعلیم و تربیت به طور مستمر تلاش بر این است که همراه با بسط دانش و ظهور نظریه های نوین زمینه عفلانی سازی روندهای اجرایی محقق شود در این راستا الگوهای نظری موجود بر اهمیت و نقش نظام های بازخوردی از طریق فرایندهای ارزشیابی در تغییر ادراکات خود کارآمدی و خود ارزشمندی تاکید دارند ولی تایید این اثرات در وجه عملی نیازمند عینیت یافتن پژوهش هایی است که به وضوح وجود ارتباط بین این روندها و پدیده ها را نشان می دهند از این رو جا دارد تدبیر پژوهشی اندیشیده شود تا در راستای نتایج آن بتوان اثر بخشی ارزشیابی مستمر و تکوینی در بروز تغییرات حرمت خود و ادراکات خود ارزشمندی را نشان داد (زارعی و همکاران،۱۳۸۹).

علاوه بر این امروزه بواسطه چالش های فرهنگی و اجتماعی و ظهور و بروز مظاهر مدرنیته در عرصه‌های زندگی ملاک‌های خودارزیابی دستخوش تغییرات متنوع شده است در اثر این تغییرات سازوکارهای پیشین برای رسیدن به مفهومی از خود ارزشمندی رنگ باخته است از این رو نظام های تعلیم و تربیت به ناچار بدنبال باز تعریف جایگاه و نقش روندهای آموزشی گذاشته اند تا توجیهی عقلانی برای حضور آن روندها در فرایندهای آموزشی بیندیشند.